ΥΠΑΡΚΤΟΣ ΑΓΡΑΜΜΑΤΟΠΛΗΚΤΟΣ ΕΛΛΗΝΙΣΜΟΣ: Γιατί τα Ελληνόπουλα υστερούν στην «πίτσα-PISA»

ΕΞΑΙΡΕΤΙΚΟ

Γράφει ο Γιώργος Μπαμπινιώτης 

Καθηγητής Γλωσσολογίας, πρώην πρύτανης του Πανεπιστημίου Αθηνών

Γιατί οι εξεταζόμενοι εντός (και εκτός) PISA μαθητές δυσκολεύονται στην κατανόηση τού κειμένου και στη σύνταξη περίληψης με περιορισμένο αριθμό λέξεων;  

Γιατί αποτυγχάνουν σε σημαντικό βαθμό;  

Φταίνε ελλείψεις στη γλωσσική τους συγκρότηση; Φταίει ο τύπος και ο τρόπος εξέτασης; Φταίει η ελλιπής προετοιμασία και κατάρτιση σ’αυτό το είδος άσκησης και εξέτασης; Τι φταίει τελικά;  

Γιατί, βέβαια, ανόητα και συγκριτικώς αγράμματα τα Ελληνόπουλα δεν είναι με αντικειμενικά πάντοτε κριτήρια. Ξέρουν δάσκαλοι και μαθητές μας πώς παρασκευάζεται μια καλή «πίτσα-PISA», όπως λ.χ. ξέρουν τα παιδιά τής Σιγκαπούρης, τού Μακάο, τού Χονγκ-Κονγκ, τής Εσθονίας, τού Καναδά, τής Φινλανδίας, τής Ιρλανδίας και άλλων χωρών;  

Η εξέταση στην κατανόηση κειμένου (ερωτήσεις και περίληψη) προϋποθέτει δύο μορφές γνώσης: καλή γνώση τής μητρικής γλώσσας και καλή γνώση τού τρόπου λειτουργίας τού κειμένου. 

Προϋποθέτει ακόμη μια τεχνική: την τεχνική σύνταξης μιας επιτυχούς λεκτικής σύνοψης («περίληψης») τού κειμένου.  

Πώς έχουν ως προς αυτές τις προϋποθέσεις οι μαθητές των σχολείων μας όσο μπορούμε να γνωρίζουμε. 

Καλή γνώση τής μητρικής γλώσσας 

Η γνώση τής μητρικής γλώσσας προϋποθέτει επαρκή γνώση τριών συστατικών: λεξιλογίου, σύνταξης και γραμματικής. 

Ανεπαρκής γνώση έστω και ενός από αυτά γεννά προβλήματα στην κατανόηση ή/και στη σύνταξη περίληψης κειμένου.  

Aρα το θέμα που πρέπει να απασχολεί την Εκπαίδευσή μας —όχι μόνο λόγω τής επίδοσης των μαθητών μας στον διαγωνισμό PISA— είναι πώς τα Ελληνόπουλα θα αποκτήσουν την απαιτούμενη σχολική γνώση τής γλώσσας (η γενικότερη γνώση τής γλώσσας δεν είναι μόνο θέμα σχολείου).  

Αυτό προϋποθέτει σωστή (ευμέθοδη), ελκυστική και αποτελεσματική διδασκαλία τής μητρικής γλώσσας και γενικότερη έμφαση στην αξία τής κατάκτησης τής μητρικής γλώσσας. Όχι για την εξέταση PISA αλλά γιατί η γλώσσα συνδέεται άμεσα με τη γενικότερη συγκρότηση τού μαθητή λόγω τής στενής αλληλεξάρτησης σκέψης και γλώσσας. Αυτό δεν μπορούμε αντικειμενικά να υποστηρίξουμε ότι συμβαίνει στα σχολεία μας για λόγους που έχουμε επανειλημμένως εξηγήσει (ελλιπής κατάρτιση των διδασκόντων, ανύπαρκτη επιμόρφωσή τους, πλημμελή βιβλία διδασκαλίας τής γλώσσας —μολονότι καλύτερα από τα παλαιότερα—, υπερφόρτωση των μαθητών με όγκους άχρηστων πληροφοριών, έλλειψη άσκησης των μαθητών σε βασικές γλωσσικές δεξιότητες κ.ά.) 

Καλή γνώση τής λειτουργίας τού κειμένου 

Το κείμενο έχει δύο καίρια χαρακτηριστικά: τη λογική αλληλουχία («συνεκτικότητα»/coherence είναι ο όρος) και τη γλωσσική αλληλουχία («συνοχή»/cohesion είναι ο όρος). Χωρίς αυτά το κείμενο «πάσχει»∙ δεν λειτουργεί κανονικά∙ δεν γίνεται κατανοητό.  

Παράλληλα, ένα κείμενο δημιουργείται ως αποτέλεσμα συγκεκριμένων προθέσεων τού συντάκτη του. Όλη η γραμμή που το διήκει υπακούει στην προθετικότητα τού συντάκτη/δημιουργού τού κειμένου, η οποία καθορίζει και όλες τις επιλογές του (γλωσσικές και περιεχομένου). Και βέβαια μέσα στις προθέσεις τού συντάκτη είναι κατ’ εξοχήν να γίνει το κείμενό του κατανοητό, δηλ. αποδεκτό, προσλήψιμο από τον συνομιλητή/αναγνώστη∙ να επιτυγχάνεται αποδεκτότητα τού κειμένου. 

Απαραίτητος, τέλος, όρος είναι το κείμενο να μη συγκρούεται υπό κανονικές συνθήκες με το περιβάλλον τού κειμένου, το περικείμενο, το εντός και εκτός τού κειμένου, είτε είναι πρόσωπα, συνθήκες και πράγματα («καταστασιακό περιβάλλον») είτε είναι γλωσσικό (τα «συμφραζόμενα»).  

Αυτές είναι οι «συνισταμένες» κάθε κειμένου που τού εξασφαλίζουν την κειμενικότητα, την κανονικότητα στην παραγωγή και την πρόσληψη τού κειμένου από τον μέσο αναγνώστη. 

Η αναφορά στους παράγοντες και στις λειτουργίες τού κειμένου που κάναμε σκοπεί στο να γίνει αντιληπτό ότι η κατανόηση ή η σύνταξη ενός κειμένου δεν είναι τόσο απλή ούτε πρόκειται για αυτόματη διαδικασία∙ προϋποθέτει —διαισθητικά τουλάχιστον, αν όχι συνειδητά—πρακτική (όχι θεωρητική) αντίληψη αυτών των συστατικών τού «καλού κειμένου». Ας σημειωθεί ότι όσο πιο σύνθετο και επεξεργασμένο είναι ένα κείμενο, δηλ. αν το κείμενο είναι «απαιτητικό», τόσο μεγαλύτερη είναι η ανάγκη τού αναγνώστη να ανιχνεύσει αυτά τα χαρακτηριστικά τού κειμένου για να το κατανοήσει. 

Η τεχνική σύνοψης («περίληψης») ενός κειμένου 

Υπό την προϋπόθεση ότι ένα κείμενο έχει κατανοηθεί από τον αναγνώστη στις πραγματικές του διαστάσεις, μπορεί να συνταχθεί μια συνοπτική αποτύπωση (περίληψη) των κύριων χαρακτηριστικών τού περιεχομένου του η οποία περνάει αναγκαστικά μέσα από τη γλώσσα. Δοθέντος ότι ο αριθμός των λέξεων μιας περίληψης κειμένου είναι, κατά κανόνα, πολύ περιορισμένος σε σχέση με το πρωτότυπο, αυτό που πρέπει να επιτευχθεί είναι η αναγνώριση τής «κεντρικής ιδέας» και των «αρμών» τού περιεχομένου τού κειμένου.  

Στην πραγματικότητα, ένα κείμενο είναι η ανάπτυξη μιας κεντρικής ιδέας που εξειδικεύεται σε μία ή περισσότερες παραγράφους, ανάλογα με την έκταση τού κειμένου.  

Κάθε παράγραφος αποτελεί συνήθως μία νοηματική ενότητα, η οποία απαρτίζεται από ακολουθία νοημάτων. 

Κάθε νόημα συνίσταται γλωσσικά από μια πρόταση, η δε νοηματική ενότητα (η παράγραφος) είναι με τη σειρά της μια προτασιακή ενότητα, ένα σύνολο προτάσεων. 

Βάση κάθε πρότασης είναι το ρήμα και αναγκαίοι όροι του τα ορίσματα, το υποκείμενο τού ρήματος (απαραίτητο γιατί αυτό είναι που θέτει σε κίνηση το ρήμα) και το αντικείμενο/ τα αντικείμενα που συμπληρώνουν τη σημασία του.  

Ούτως εχόντων των πραγμάτων, η τεχνική σύνταξης μιας περίληψης υπαγορεύει την ανεύρεση των βασικών νοημάτων, δηλ. των βασικών ρημάτων, που συνιστούν τα κύρια νοήματα, και των βασικών ορισμάτων αυτών των ρημάτων, καθώς και άλλων βασικών εξειδικευτικών στοιχείων (που είναι τα επίθετα, τα επιρρήματα, οι εμπρόθετες φράσεις, οι επιρρηματικές προτάσεις). Κριτήριο τής επιλογής όλων των στοιχείων που θα περιληφθούν στη σύνοψη τού κειμένου είναι το λειτουργικό φορτίο τους μέσα στο κείμενο: πόσο «βάρος συμμετοχής» στο περιεχόμενο τούς έχει δοθεί από τον συντάκτη τού κειμένου.  

Μιλώντας για «νοήματα – προτάσεις», είναι φανερό ότι το βάρος στην τεχνική τής περίληψης πέφτει στη σύνταξη, στο πώς ο δημιουργός τού κειμένου συν-τάσσει τις λέξεις ώστε να αποτελέσουν προτάσεις. Η σύνταξη βαρύνει πάνω απ’ όλα. Αυτή είναι η «σπονδυλική στήλη» των νοημάτων και τού λόγου γενικότερα. Εξ ού και οι δυσκολίες στην κατανόηση και, κατ’ επέκταση, στη συνοπτική γλωσσική διατύπωση τού κειμένου. Όσο πιο σύνθετο και πολυεπίπεδο είναι ένα κείμενο (με προτάσεις λ.χ. εγκιβωτισμένες σε άλλες μεγαλύτερες προτάσεις), τόσο πιο σύνθετη είναι η συντακτική πλοκή του και τόσο πιο δύσκολη η κατανόηση και η συνοπτική διατύπωσή του.

  

«Πίτσα –PISA» 

Η περιβόητη αξιολόγηση γνώσεων μαθητών σε διεθνές επίπεδο, γνωστή με το ακρωνύμιο PISA (P[rogramme for] I[nternational] S[tudent] A[ssessment]), περιλαμβάνει ως ένα από τα τρία εξεταζόμενα αντικείμενα την κατανόηση κειμένου, η οποία ελέγχεται με ερωτήσεις επί τού περιεχομένου τού κειμένου και με τη σύνταξη περίληψης τού κειμένου.  

Σ’ αυτή τη γλωσσική εξέταση η επίδοση των μαθητών μας είναι χαμηλή. 

Από την περιεκτική ανάλυση που προηγήθηκε είναι εμφανές, πιστεύω, πού δυσκολεύονται ή υστερούν οι μαθητές μας. 

 Δυσκολεύονται ή υστερούν...

 στις τρεις μορφές απαιτούμενης γνώσης: στην καλή γνώση τής μητρικής τους γλώσσας, στη γνώση τής λειτουργίας τού κειμένου και στην καλή γνώση τής τεχνικής σύνταξης περιληπτικού κειμένου. Και η μεν καλή γνώση τής μητρικής γλώσσας είναι ένα ευρύτερο, δύσκολο και σύνθετο θέμα που συνδέεται με το σύστημα τής διδασκαλίας τής γλώσσας και τους παράγοντες που θίξαμε ανωτέρω. Τα άλλα δύο είδη γνώσεως όμως είναι αντικείμενα που μπορούν να διδαχθούν κατάλληλα και να κατακτηθούν από τους μαθητές με καλά αποτελέσματα.  

Γιατί είμαι σχεδόν βέβαιος ότι ούτε οι μαθητές των χωρών που διακρίνονται στην αξιολόγηση τού PISA έχουν κατακτήσει πλήρως τη μητρική τους γλώσσα! 

Σχετικά με τα δεκαπεντάχρονα Σιγκαπουριανάκια, Κινεζάκια, Εσθονάκια, Καναδάκια, Φινλανδάκια κ.ά. δεν είναι η κατάκτηση τής μητρικής τους γλώσσας όπου διαπρέπουν! Υπερτερούν στο ότι έχουν μακρά συστηματική άσκηση και ενασχόληση ειδικά στο πώς λειτουργεί ένα κείμενο και, ακόμη περισσότερο, στο πώς, με ποια τεχνική συντάσσεται η περίληψη ενός κειμένου. Έχουν μάθει δηλ. να φτιάχνουν την «πίτσα-PISA»! Τι συστατικά τού κειμένου θα διαλέξουν και πώς θα τα συνθέσουν ώστε να «μαγειρέψουν» την πολυπόθητη «πίτσα-PISA». Που δεν ξέρουν να φτιάχνουν τόσο καλά τα Γαλλάκια, τα Ιταλάκια, τα Γερμανάκια, τα Βελγάκια, τα Ολλανδάκια, πολλά άλλα παιδιά προηγμένων χωρών, όπως και τα δικά μας τα παιδιά.  

Λείπει από τη σχολική στόχευση και προετοιμασία των μαθητών όλων αυτών των χωρών—και τής δικής μας— μια τέτοια … «συνταγή», γιατί η Εκπαίδευσή τους είναι διαφορετικά προσανατολισμένη.  

Ας προσθέσω κάτι γλωσσολογικά σημαντικό: 

Αν περιείχοντο στην εξέταση και ασκήσεις τού τύπου «Αναδιατυπώστε την πρόταση Χ χρησιμοποιώντας άλλα συντακτικά στοιχεία και σημειώστε ενδεχόμενες διαφορές» ή «Πώς το νόημα τής πρότασης Χ μπορεί να προβληθεί γλωσσικά με μεγαλύτερη έμφαση;» ή «Ποιος είναι ο βασικός κορμός τής πρότασης Χ και ποια στοιχεία τον εξειδικεύουν;», τότε να είμαστε βέβαιοι ότι η ιεραρχική κατάταξη επίδοσης των μαθητών κατά χώρες θα ήταν διαφορετική. 

Όπως θα ήταν κρίσιμο για τα συμπεράσματα τής αξιολόγησης αν τα κείμενα που δίνονται στους μαθητές για επεξεργασία είναι ισοβαρή σε ευκολία/δυσκολία, σε απλότητα/πολυπλοκότητα, σε ανεξάρτητο /εξαρτημένο λόγο, αν είναι πρωτότυπα σε κάθε γλώσσα ή μεταφρασμένα κ.λπ., ώστε να είναι γλωσσικά και γλωσσολογικά συγκρίσιμη η αξιολόγηση. 

Πάντως ένα είναι βέβαιο: αν και τα Ελληνόπουλα, τα Γαλλόπουλα, τα Ιταλόπουλα κ.ά. μάθουν «τη συνταγή,» θα διαπρέπουν μεν κι αυτά στην παρασκευή τής «πίτσας-PISA» αλλά βαθύτερη και ουσιαστική κατάκτηση τής μητρικής τους γλώσσας και αυτά δεν θα έχουν. Το κατόρθωμα αυτό χρειάζεται άλλη μέθοδο, άλλη σύλληψη τής ουσίας και τής λειτουργίας τής γλώσσας και άλλη αξιολόγησή της.